quarta-feira, 16 de maio de 2012
DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DE 0 A 3 ANOS
QUAL CURRÍCULO PARA BEBÊS E CRIANÇAS BEM PEQUENAS?
Maria Carmen Silveira Barbosa E Sandra Regina Simonis Richter
“Crianças, éramos pintor, modelador, botânico,
escultor, arquiteto, caçador, explorador.
E o que aconteceu com tudo isso?”
(Gaston Bachelard).
APRESENTAÇÃO
Podemos iniciar este texto lembrando que o
tema do currículo, apesar de sua centralidade nos processos educacionais, é um assunto
muito controverso (Barbosa, 2009; Silva, 2005,
2006). Quando tratamos de propostas curriculares que abordam a educação de bebês e
crianças pequenas, em ambientes coletivos e
formais, esta situação se complexifica, pois o
problema deixa de ser apenas o da divergência
de concepções e passa a ser o do silenciamento diante da quase inexistência de estudos, pesquisas e publicações que abordem diretamente a questão curricular na creche.
Neste texto vamos problematizar a concep-
ção de currículo como seleção de conhecimentos acadêmicos, organizados a partir de
áreas disciplinares, em sequência linear e
centrados em objetivos previamente determinados. Consideramos que é preciso afirmar, na especificidade da educação infantil,
um currículo sustentado nas relações, nas
interações e em práticas educativas intencionalmente voltadas para as experiências
concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convívio no espaço
da vida coletiva e para a produção de narrativas, individuais e coletivas, através de diferentes linguagens.
CONHECIMENTOS, CULTURA E
CURRÍCULO
Geralmente quando pensamos em elabora-
ção de currículo centramos nosso olhar nos
1 Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS.
2 Professora da Universidade de Santa Cruz do Sul – UCS.26
estudos sobre o conhecimento em sua forma dominante, o conhecimento científico,
enquanto esquecemos, ou desvalorizamos,
aquilo que a cultura popular, enquanto saberes cotidianos, tem a dizer “sobre seu
elemento cognitivo” (Burke, 2003, p. 22). Os
saberes cotidianos são os conhecimentos da
experiência, do corpo, da cultura, da vida.
Foram eles que estabeleceram as bases para
a sistematização e, posteriormente, legitimação dos conhecimentos científicos. Porém, em diversas concepções educacionais
estes conhecimentos e saberes são considerados banais e, geralmente, não têm visibilidade nos documentos curriculares.
É preciso lembrar que as crianças pequenas
e os bebês aprendem – na corporeidade de
suas mentes e de suas emoções – a partir
da ação do corpo no mundo, da fantasia, da
intuição, da razão, da imitação, da emoção,
das linguagens, das lógicas e da cultura.
As crianças produzem seus conhecimentos instaurando significados e constituindo
narrativas sobre si mesmas e o mundo. Elas
aprendem não a partir de informações científicas parciais ou conhecimentos fragmentados, mas através de processos dinâmicos
de interações com o mundo.
Estas características das crianças pequenas
trazem um imenso desafio aos professores
pois exigem romper com a prática curricular “naturalizada” de formular um currículo
acadêmico e prescritivo, aplicado ao mesmo tempo a todos. Goodson adverte que “a
aliança entre prescrição e poder foi cuidadosamente alimentada para que o currículo se
tornasse um artifício que reproduza as rela-
ções de poder na sociedade” (2008, p. 143).
Neste tipo de currículo o professor é mero
executor de objetivos instrumentais traçados
por uma política centralizadora. E, como afirma o mesmo autor, o currículo foi inventado
“como um conceito para direcionar e controlar a autonomia do professor e sua liberdade
potencial na sala de aula (idem)”.
Porém, em contraste com esta visão, procurando ver o professor como um artífice, pensamos que o currículo precisa ser proposto
a partir dos entusiasmos de cada um, adultos e crianças, e profundamente ancorado
aos percursos de vida. Deste modo é preciso
mudar a concepção de “aprendizagem como
aquisição” e acumulação para uma concep-
ção de aprendizagem enquanto um “processo de narração”. Goodson (2008, p. 152) afirma que o aprendizado narrativo “é um tipo
de aprendizado que ocorre durante a elaboração e a manutenção contínua de uma narrativa de vida”. É aquela aprendizagem que
está vinculada ao engajamento das crianças
com o mundo. Nas palavras do autor,
Quando vemos o aprendizado como uma
reação a eventos reais, então a questão
do envolvimento pode ser presumida.
Uma parte significativa da literatura sobre aprendizado deixa de examinar essa 27
questão crucial de envolvimento e, como
resultado, o aprendizado é considerado
como uma tarefa formal que não se relaciona com as necessidades e os interesses daquele que aprende (idem).
UM CURRÍCULO PARA E COM
OS BEBÊS E CRIANÇAS BEM
PEQUENINAS CENTRADO EM
PRÁTICAS SOCIAIS E LINGUAGENS
Pensar e propor um currículo para e com as
crianças pequenas é favorecer
um percurso de
ingresso e pertencimento na
cultura. A formação de uma
criança inicia
com o acolhimento, isto é,
com a sua chegada em um mundo já constituído por práticas sociais e linguageiras.
As crianças pequenas apreendem o mundo
através dessas práticas culturais, isto é, a
partir daquilo que fazem com elas e do que
falam para elas: cuidados de higiene, alimentação, carinho, conversa, aconchego,
segurança e confiança. Nessas ações, sempre mediadas por linguagens, as crianças
complementam sua inserção cultural.
Deste modo, a inclusão das crianças na coletividade passa pela apropriação no corpo,
na linguagem, no pensamento, desses modos de agir, imaginar, produzir e conviver
com outros. Ao ouvir uma história, prática
cultural, as crianças apreendem que podem
contar e recontar sobre a vida isto é, a operar linguagens e narrar a vida através da
linguagem verbal, da música, da pintura, da
dança.
As crianças pequenas iniciam seu percurso
curricular na creche participando dos acontecimentos, produzindo perguntas e respostas sobre o mundo em
que vivem através de
diferentes linguagens.
É na pré-escola que
começa a tornar-se
pertinente a aproximação conceitual dos
conhecimentos científicos. Nesta trajetó-
ria, tão lúdica quanto
formativa, as crianças vão narrando inventivamente o mundo e a si mesmas e constituindo seu capital narrativo (GOODSON,
2008). A partir desta compreensão, consideramos que um currículo para bebês e crian-
ças pequeninhas exige ser composto por saberes e conhecimentos de distintas ordens:
- os saberes e conhecimentos oriundos das
práticas corporais, culturais e sociais nas quais
as crianças são introduzidas em seus contextos de vida e que, na educação infantil,
Pensar e propor um currículo
para e com as crianças
pequenas é favorecer um
percurso de ingresso e
pertencimento na cultura.28
são identificadas principalmente através das
interações sociais, das rotinas, das culturas
de pares, das brincadeiras, dos cantos, dos
relacionamentos entre crianças e crianças e
crianças e adultos, isto é, através dos conhecimentos tradicionalmente realizados com os
bebês e crianças pequenas na vida cotidiana;
- os saberes e conhecimentos das linguagens,
que são as formas simbólicas que essa cultura produziu e
produz ao longo
da história para
criar, interpretar, expressar,
narrar e comunicar ações e
sentidos que
significam a
convivência;
- os saberes e
conhecimentos
das áreas disciplinares organizadas histórica e socialmente e que são
necessários à formação das crianças nos aspectos científicos e tecnológicos, isto é, os
conhecimentos científicos.
Quando pequenas as crianças aprendem na
escola ações muito semelhantes àquelas que
vivenciam em suas famílias, porém, no estabelecimento educacional, essa experiência está
vinculada aos desafios da vida coletiva numa
cultura diversificada e também às exigências
de um projeto político-pedagógico sistematizado. Portanto, do currículo da creche é exigido
refletir e sistematizar concepções sobre as prá-
ticas efetivas e afetivas realizadas intencionalmente no cotidiano da vida coletiva.
As práticas sociais como alimentação; as
brincadeiras; as relações sociais; a higiene
e o controle corporal; os movimentos; o
repouso e o descanso; a aprendizagem
das diferentes linguagens e das estratégias das culturas
populares para incorporarem as crianças
no mundo envolvem
conhecimentos profundamente interdisciplinares e vinculados às diferentes
culturas locais, escolares e familiares.
Assim, o desafio dos
professores está em romper com concep-
ções polarizadoras entre conhecimentos do
corpo (prática) e conhecimentos abstratos
(teoria), entre conhecimentos cotidianos
vinculados às práticas culturais (não legítimos) e conhecimentos acadêmicos (legítimos) vinculados ao pensamento científico.
As práticas sociais, por dizerem respeito à vida,
são ações complexas que envolvem e dinamiAs práticas sociais, por
dizerem respeito à vida,
são ações complexas que
envolvem e dinamizam o
corpo todo, o pensamento
e a cultura: são sensações,
sentimentos, emoções,
desejos, pensamentos e as
linguagens. 29
zam o corpo todo, o pensamento e a cultura:
são sensações, sentimentos, emoções, desejos,
pensamentos e as linguagens. Durante muito
tempo as linguagens permaneceram reduzidas
apenas a uma área do conhecimento – a língua
verbal. Porém, hoje, o termo linguagem(ns)
vem sendo utilizado socialmente para denominar seus sistemas de signos. As linguagens
surgiram tanto para elaborar materiais utilitá-
rios quanto os expressivos, tanto com a finalidade de produzir marcas e partilhar sensações
quanto para registrar, documentar e comunicar acontecimentos. As capacidades motoras
e simbólicas das crianças possibilitam a interação com diferentes formas de sistemas de
signos, que configuram especificidades como
a oralidade, a escrita, o desenho, a pintura, a
dramatização, a música, o gesto, a imitação,
enfim as diferentes formas de linguagem.
Ao desenharem, as crianças não reproduzem uma cópia do mundo, utilizando
os princípios conceituais do desenho,
mas produzem traços e configuram imagens que permitem compartilhar a experiência e, ao conversar sobre o realizado,
isso favorece o deslizar do pensamento
sobre o que realizaram. Nesse sentido, é
o ato de desenhar que provoca o pensamento conceitual, e não o contrário.
Na infância as linguagens são aprendidas nas
ações materiais e simbólicas significativas.
São as ações corporais, gestuais e verbais, que
acontecem no encontro entre crianças e crian-
ças ou então entre crianças e adultos, propiciadas através de experiências complexas que
podem ser as do dia-a-dia, como correr, falar,
chorar, ou aquelas que podem ser ficcionadas
a partir da presença de fantoches, do teatro de
sombras, de diálogos, de maquiagens e outros
materiais que favoreçam o encontro entre o
movimento do corpo e as linguagens para a
produção de significados. As brincadeiras, as
fábulas e os artefatos ensinados pelos adultos,
e observados, imitados e transformados pelas
crianças, tornam-se seu repertório inicial. É
ao longo da educação infantil que as crianças
ampliam sua gama de práticas sociais e linguagens profundamente relacionadas ao corpo e a
seus movimentos, à observação e investigação
do mundo, aos jogos de faz-de-conta, de manipulação e de regras, e através deles constituem
as suas subjetividades.
O brincar e a brincadeira emergem como uma
das práticas culturais mais constantes na creche. Afinal, para os bebês e nas crianças pequenas, brincar, jogar e criar estão intimamente
relacionados, pois se iniciam juntos. O brincar
é sempre uma experiência transformativa, que
consome um espaço e um tempo e é intensamente real para a criança. Brincar é aprenderse brincante nas e das linguagens. Enfim, é
a cultura da infância sendo produzida pelas
crianças que dela participam através das narrativas compartilhadas.
Um currículo para a educação infantil precisa enfatizar algumas características que 30
estão presentes no pensamento infantil e
afirmá-lo em sua potência constitutiva dos
seres humanos, e não desprezá-lo como irracional ou não-científico. Não deve propor
que as crianças abandonem a sensibilidade
para construir a razão, mas justamente deve
instigá-las a conviver e potencializar sua
imaginação, sensibilidades, sensorialidades,
percepções, ações em pensamentos, lógicas,
experiências cada vez mais complexas.
Nessa concepção de currículo, o professor precisa possuir um amplo repertório de brincadeiras, poesias, cantos, parlendas, jogos motores,
para ensinar e nelas, através delas, propiciar o
conhecimento. Os “conteúdos” a serem estudados serão respostas complexas às perguntas
significativas e não mais fragmentos de conhecimentos específicos previamente determinados. O professor observa e vê, na ação, o conhecimento se configurando, e é então que ele
não apenas transmite uma informação, mas
provoca o pensamento a continuar pensando.
Quando centramos o foco nas crianças e nas
suas relações, o currículo emerge e concretiza aprendizagens, pois as experiências pedagógicas exigem a participação das crianças,
são envolventes e constituem sentido permeado pela vida. A elaboração de um currículo para os bebês e as crianças pequenas
é importante porque nos faz refletir e avaliar nossas escolhas e nossas concepções de
educação, conhecimento, infância e crian-
ça, reorientando nossas opções. E essas são
sempre históricas, sempre redutoras diante
da imprevisibilidade que é viver no mundo.
Elaborar um currículo como construção,
articulação e produção cultural de conhecimentos plurais não é apenas uma escolha
entre modelos de educação, é uma decisão
política acerca do futuro de uma sociedade.
Afinal, a creche tem como objetivo favorecer às crianças a compreensão do contexto
em que vivem, assim como imaginar e perceber o mundo a partir do olhar do Outro.
Esse modo de educar, considerando a articulação entre saberes, fazeres, pensares,
sentires, define a pedagogia para as crianças
pequenas e implica uma educação realizada através de práticas de convívio social que
tenham solidez, constância e compromisso.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BACHELARD, Gaston. A terra e os devaneios
da vontade. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento: de Gutemberg a Diderot. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
GOODSON, Ivor. As políticas de currículo e de
escolarização. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
SILVA, Tomaz T. Documentos de identidade:
uma introdução às teorias do currículo. 2 ed.,
Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
SILVA, Tomaz T. O currículo como fetiche: a
poética e a política do texto curricular. Belo
Horizonte: Autêntica, 2006.31
UM SALTO PARA O FUTURO
SÉRIE EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS EM CRECHES
http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/18165615-Educriancascreches.pdf
domingo, 13 de maio de 2012
domingo, 29 de abril de 2012
Bebeteca: lugar de pequenos leitores (SUGESTÃO )
Bebeteca: lugar de pequenos leitores
Objetivos
Introduzir o hábito da leitura.
Ampliar o universo cultural.
Apresentar procedimentos de contato com os livros.
Desenvolver o gosto e o prazer pela leitura compartilhada como forma de aprender, socializar-se e interagir.
Introduzir o hábito da leitura.
Ampliar o universo cultural.
Apresentar procedimentos de contato com os livros.
Desenvolver o gosto e o prazer pela leitura compartilhada como forma de aprender, socializar-se e interagir.
Conteúdos
Leitura de capas, textos e imagens dos livros.
Criação de repertório de textos e imagens.
Ampliação e desenvolvimento da linguagem oral.
Noções de causalidade e tempo. Articulação de idéias.
Tempo estimado
Um mês para montar o espaço. As atividades devem ser permanentes, feitas diariamente durante 30 minutos ou enquanto durar o interesse da turma.
Materiais necessáriosLivros de boa qualidade e adequados às características da faixa etária (exemplares de tecido ou plástico, de tamanhos variados, com dobraduras, de papel cartonado, com texturas etc.), estantes ou caixas baixas de fácil acesso, tapete, colcha ou tatame, cadeirinhas, bebê-conforto ou carrinho.
Organização da sala Em roda.
Leitura de capas, textos e imagens dos livros.
Criação de repertório de textos e imagens.
Ampliação e desenvolvimento da linguagem oral.
Noções de causalidade e tempo. Articulação de idéias.
Tempo estimado
Um mês para montar o espaço. As atividades devem ser permanentes, feitas diariamente durante 30 minutos ou enquanto durar o interesse da turma.
Materiais necessáriosLivros de boa qualidade e adequados às características da faixa etária (exemplares de tecido ou plástico, de tamanhos variados, com dobraduras, de papel cartonado, com texturas etc.), estantes ou caixas baixas de fácil acesso, tapete, colcha ou tatame, cadeirinhas, bebê-conforto ou carrinho.
Organização da sala Em roda.
Desenvolvimento
Comece a montagem da bebeteca selecionando os títulos. Dê preferência a histórias interessantes e que não emitam juízos de valor. Os enredos que apresentam objetos e personagens comuns do universo infantil como bolas, brinquedos e carros, entre outros e que transferem características humanas a animais e coisas costumam ser os prediletos. Fique atento também às ilustrações, pois elas ajudam a chamar a atenção para os livros e a contar o enredo. As figuras grandes, coloridas e bonitas aprimoram a percepção visual e ampliam o repertório de imagens.
Insira no acervo edições de diferentes tipos (de plástico ou tecido) e que inovem na forma (figuras em relevo, páginas com dobraduras ou com espaços de interação). É fundamental agregar gêneros diversos. Histórias que tenham apenas imagens agradam aos menores.
Pense também no espaço físico. Se não houver na creche uma sala própria para esse fim, procure instalar a bebeteca em um canto amplo e tranqüilo. Os livros devem estar sempre à disposição, mas é importante ter um lugar para que sejam guardados. Para isso, use estantes ou caixas de madeira, colocadas em altura própria para que todos alcancem os exemplares.
Decore a sala ou o canto com recursos adicionais como fantoches e móbiles. Para o chão, providencie tatames, colchas e tapetes em que todos possam se espalhar e ficar à vontade para devorar os livros.
Estabeleça um momento específico na rotina diária para as atividades da bebeteca. Nos primeiros encontros, apresente os materiais para as crianças, observando a forma como elas se relacionam com eles, as preferências individuais e o tempo que cada uma dedica à atividade.
Ensine a importância de cuidar bem do material e de preservá-lo.
Durante as atividades, ofereça a possibilidade de manusear os livros.
Leia com a garotada as imagens e os textos, apontando figuras e nomeando personagens. Para desenvolver a escuta atenta e favorecer a concentração de todos, capriche na entonação e no ritmo.
Não tenha receio de repetir a mesma trama mais de uma vez. Os que já sabem falar não se cansam de pedir as preferidas, e isso é importante para que apreendam a história e prestem atenção em detalhes diferentes a cada vez. Você pode ler um livro em várias sessões se ele estiver dividido em capítulos. Sempre que possível, amplie as situações: além de ler por prazer, a turma pode ser colocada em contato com outros propósitos, como o de ler para pesquisar (enciclopédias infantis, sites etc.), estudar e seguir instruções (receitas e manuais).
A leitura é apenas uma das formas de contato com os livros. Outras podem ser exploradas, como o teatro de fantoches, de dedos ou de sombras o flanelógrafo e músicas cantadas. Trabalhe com os personagens, as características e as falas particulares. Convide as crianças a ser os protagonistas nesses momentos. É uma forma de mostrarem as aprendizagens.
No decorrer do ano, diversifique a oferta de materiais ampliando o repertório de histórias. Promova vários momentos de intercâmbio com outros grupos para trocar conhecimentos e interagir.
Confeccione um cartaz em sala com imagens das capas dos livros para estimular a leitura.
Fotografe as atividades, compartilhando com o grupo e as famílias a experiência de contato com os livros. Aproveite algumas idas à bebeteca para promover a aproximação das famílias com a escola: convide pais e mães para ler para os filhos e seus colegas ou mesmo para ouvir as histórias que você conta.
Avaliação
Faça a avaliação do trabalho durante todo o processo, desde a montagem do espaço até as atividades propostas. Não hesite em alterar a ordem das etapas previstas ou os encaminhamentos planejados em função das necessidades dos bebês. Observe as crianças interagindo com os livros e o tempo que se mantêm concentradas. Um bom termômetro é quando elas começam a pedir para ouvir histórias. Muitas vão começar a deixar explícitos quais são os títulos prediletos, comentá-los e pedir para levá-los para casa. Anote as preferências do grupo. Sugira atividades específicas com elas para verificar a familiaridade com os enredos, personagens e imagens. Importante verificar se a turma tem comportamento leitor no manuseio das obras e na postura para escutá-los. Nessa faixa etária, a paciência e a perseverança são essenciais para um trabalho bem-sucedido.
Comece a montagem da bebeteca selecionando os títulos. Dê preferência a histórias interessantes e que não emitam juízos de valor. Os enredos que apresentam objetos e personagens comuns do universo infantil como bolas, brinquedos e carros, entre outros e que transferem características humanas a animais e coisas costumam ser os prediletos. Fique atento também às ilustrações, pois elas ajudam a chamar a atenção para os livros e a contar o enredo. As figuras grandes, coloridas e bonitas aprimoram a percepção visual e ampliam o repertório de imagens.
Insira no acervo edições de diferentes tipos (de plástico ou tecido) e que inovem na forma (figuras em relevo, páginas com dobraduras ou com espaços de interação). É fundamental agregar gêneros diversos. Histórias que tenham apenas imagens agradam aos menores.
Pense também no espaço físico. Se não houver na creche uma sala própria para esse fim, procure instalar a bebeteca em um canto amplo e tranqüilo. Os livros devem estar sempre à disposição, mas é importante ter um lugar para que sejam guardados. Para isso, use estantes ou caixas de madeira, colocadas em altura própria para que todos alcancem os exemplares.
Decore a sala ou o canto com recursos adicionais como fantoches e móbiles. Para o chão, providencie tatames, colchas e tapetes em que todos possam se espalhar e ficar à vontade para devorar os livros.
Estabeleça um momento específico na rotina diária para as atividades da bebeteca. Nos primeiros encontros, apresente os materiais para as crianças, observando a forma como elas se relacionam com eles, as preferências individuais e o tempo que cada uma dedica à atividade.
Ensine a importância de cuidar bem do material e de preservá-lo.
Durante as atividades, ofereça a possibilidade de manusear os livros.
Leia com a garotada as imagens e os textos, apontando figuras e nomeando personagens. Para desenvolver a escuta atenta e favorecer a concentração de todos, capriche na entonação e no ritmo.
Não tenha receio de repetir a mesma trama mais de uma vez. Os que já sabem falar não se cansam de pedir as preferidas, e isso é importante para que apreendam a história e prestem atenção em detalhes diferentes a cada vez. Você pode ler um livro em várias sessões se ele estiver dividido em capítulos. Sempre que possível, amplie as situações: além de ler por prazer, a turma pode ser colocada em contato com outros propósitos, como o de ler para pesquisar (enciclopédias infantis, sites etc.), estudar e seguir instruções (receitas e manuais).
A leitura é apenas uma das formas de contato com os livros. Outras podem ser exploradas, como o teatro de fantoches, de dedos ou de sombras o flanelógrafo e músicas cantadas. Trabalhe com os personagens, as características e as falas particulares. Convide as crianças a ser os protagonistas nesses momentos. É uma forma de mostrarem as aprendizagens.
No decorrer do ano, diversifique a oferta de materiais ampliando o repertório de histórias. Promova vários momentos de intercâmbio com outros grupos para trocar conhecimentos e interagir.
Confeccione um cartaz em sala com imagens das capas dos livros para estimular a leitura.
Fotografe as atividades, compartilhando com o grupo e as famílias a experiência de contato com os livros. Aproveite algumas idas à bebeteca para promover a aproximação das famílias com a escola: convide pais e mães para ler para os filhos e seus colegas ou mesmo para ouvir as histórias que você conta.
Avaliação
Faça a avaliação do trabalho durante todo o processo, desde a montagem do espaço até as atividades propostas. Não hesite em alterar a ordem das etapas previstas ou os encaminhamentos planejados em função das necessidades dos bebês. Observe as crianças interagindo com os livros e o tempo que se mantêm concentradas. Um bom termômetro é quando elas começam a pedir para ouvir histórias. Muitas vão começar a deixar explícitos quais são os títulos prediletos, comentá-los e pedir para levá-los para casa. Anote as preferências do grupo. Sugira atividades específicas com elas para verificar a familiaridade com os enredos, personagens e imagens. Importante verificar se a turma tem comportamento leitor no manuseio das obras e na postura para escutá-los. Nessa faixa etária, a paciência e a perseverança são essenciais para um trabalho bem-sucedido.
POR: DANIELA PANNUTE
REVISTA : ESCOLA
EDITORA :ABRIL
sexta-feira, 24 de fevereiro de 2012
sábado, 14 de janeiro de 2012
Realidade de creches públicas no país é crítica mas deve mudar.
Dados do IBGE revelam que 24% dos municípios brasileiros ainda não possuem registro no censo do MEC de 2007, de nem sequer uma matrícula em creches públicas. São ao todo 1.356 municípios nessa situação. Para a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) essa é uma realidade que pode mudar nos próximos quatro anos.
Disponível:<http://www.cnte.org.br/index.php/comunicação/noticias/954-realidade-de-creches-publicas-no-pais-e-critica-mas-deve-mudar >
“O Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) coloca a perspectiva das matrículas da pré-escola ser atendidas nesses quatro anos pelos municípios, caso contrário, conforme prevê o fundo eles perdem os recursos”, explica Heleno Araújo Filho, secretário de assuntos educacionais da CNTE.
De acordo com ele, municípios como Camaragibe, em Pernambuco, já registram “uma grande diferença grande entre o censo de 2006 e o ano seguinte no número de matrículas em creches. Lá, esse número pulou, por exemplo, de 55 para mais de 600”, revela. Heleno reconhece, porém, que o número de municípios sem as creches públicas é alto, mas avalia que a tendência, com a integração e consolidação do Fundeb, é que haja uma redução no total de municípios sem as creches. “Eles devem cada vez mais assumir seu papel”, diz.
A última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, do IBGE, aponta, entretanto, que o país não atingiu a meta de 2006 e pode não alcançar a de 2011. Isso porque, naquele ano, só 15% das crianças estavam matriculadas em algum estabelecimento -público, privado ou filantrópico. O estudo mostra ainda que a matrícula é desigual ao se comparar a renda. Em famílias com renda mensal per capita de até um salário mínimo, 9% das crianças estavam em creches. Nas famílias com renda mensal superior a dez salários mínimos, eram 38%.
A maioria dos municípios sem registro de creche pública é de pequeno porte. Diferentemente de outros níveis de ensino, não se espera que, nessa faixa, 100% das crianças sejam atendidas, já que, em muitos casos, não matricular os filhos é uma opção dos pais, especialmente no caso de crianças muito pequenas. Mesmo assim, o percentual de matriculados está longe das metas do Plano Nacional de Educação, que estabelecia que, até 2006, 30% das crianças de zero a três anos estivessem em creches, percentual que deveria chegar a 50% em 2011.
“O estado tem o dever de atender à demanda por creches públicas, mas nesse caso a atribuição é municipal”, conclui Heleno. Muitas prefeituras dependem da verba federal.
Com informações da Folha de São PauloDe acordo com ele, municípios como Camaragibe, em Pernambuco, já registram “uma grande diferença grande entre o censo de 2006 e o ano seguinte no número de matrículas em creches. Lá, esse número pulou, por exemplo, de 55 para mais de 600”, revela. Heleno reconhece, porém, que o número de municípios sem as creches públicas é alto, mas avalia que a tendência, com a integração e consolidação do Fundeb, é que haja uma redução no total de municípios sem as creches. “Eles devem cada vez mais assumir seu papel”, diz.
A última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, do IBGE, aponta, entretanto, que o país não atingiu a meta de 2006 e pode não alcançar a de 2011. Isso porque, naquele ano, só 15% das crianças estavam matriculadas em algum estabelecimento -público, privado ou filantrópico. O estudo mostra ainda que a matrícula é desigual ao se comparar a renda. Em famílias com renda mensal per capita de até um salário mínimo, 9% das crianças estavam em creches. Nas famílias com renda mensal superior a dez salários mínimos, eram 38%.
A maioria dos municípios sem registro de creche pública é de pequeno porte. Diferentemente de outros níveis de ensino, não se espera que, nessa faixa, 100% das crianças sejam atendidas, já que, em muitos casos, não matricular os filhos é uma opção dos pais, especialmente no caso de crianças muito pequenas. Mesmo assim, o percentual de matriculados está longe das metas do Plano Nacional de Educação, que estabelecia que, até 2006, 30% das crianças de zero a três anos estivessem em creches, percentual que deveria chegar a 50% em 2011.
“O estado tem o dever de atender à demanda por creches públicas, mas nesse caso a atribuição é municipal”, conclui Heleno. Muitas prefeituras dependem da verba federal.
Disponível:<http://www.cnte.org.br/index.php/comunicação/noticias/954-realidade-de-creches-publicas-no-pais-e-critica-mas-deve-mudar >
CRECHE: Do assistencialismo ao pedagógico.
A palavra creche, de origem francesa, e que significa manjedoura, foi utilizada para designar a primeira instituição, há mais de 200 anos, para cuidar e abrigar crianças pequenas. Durante muito tempo as creches organizaram seu espaço e sua rotina diária em função de idéias de assistência e de custódia da criança. A partir da década de 80, com os movimentos populares, as creches passaram a ser pensadas e reivindicadas como o lugar de educação e cuidados coletivos das crianças de zero a seis anos. Sendo assim, muitos fatores ocorreram de forma a influenciar estas mudanças, entre eles: o desenvolvimento urbano, as reivindicações populares, a presença da mulher no campo de trabalho, e principalmente, as idéias de infância e as condições sócio-culturais para o desenvolvimento da criança.Então, como resultado, essa evolução nas idéias sobre tais instituições foi concretizada em leis. A Constituição Federal de 1988 representa uma das contribuições. Na garantia de nossos direitos. Ela definiu, entre outros, que a educação infantil, era um direito da criança e uma opção da família. Assim, ao determinar a obrigação do Estado no atendimento às crianças de zero a seis anos, a Constituição provocou um considerável desenvolvimento de políticas públicas para essa faixa etária. Instituições foram criadas objetivando-se o atendimento da demanda. Mais do que isso, novos programas e ações tiveram que ser desenvolvidos, destinando-se a uma clientela diferente: uma criança e uma família com direitos garantidos. Essa forma de pensar a função e os personagens da educação infantil foi reafirmada na principal lei referente aos direitos das crianças e adolescentes brasileiros: O Estatuto da Criança e do Adolescente, o ECA. O Estatuto da Criança e do Adolescente foi promulgado dois anos após a Constituição Federal, em 1990. Nele, o dever do Estado em relação à educação infantil é descrito no artigo 54, inciso IV, da mesma forma como está na Constituição, o qual coloca a criança e o adolescente como prioridade nacional. Mas, atualmente, a maioria das mudanças que se pretendem na área de educação infantil resulta da já famosa LDB. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) define entre outras coisas, que a educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral das crianças até cinco anos de idade, em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social... (art. 29). Com a LDB, os direitos da criança, no que diz respeito à educação, assegurado na Constituição e no Estatuto da Criança e do Adolescente, transformam-se em diretrizes e normas que deverão ser regulamentadas em uma série de procedimentos. Com isso, a LDB pretende valorizar as atividades desempenhadas nas creches e pré-escolas, ressaltando a integração do cuidado com a educação. A oferta de educação nesta faixa etária foi fundamental para que fosse garantido o direito de acesso e de permanência na creche. Com isto, o trabalho realizado no interior da creche ou escola deve ter a qualidade necessária para que pudesse com efetividade beneficiar as crianças.Por isto, a instituição Creche deve oferecer um trabalho de qualidade às famílias e, posteriormente, um nível de participação das famílias na Creche como parte do planejamento e realização das atividades. E também, é importante estabelecer limites de horários e espaços, além de possuir condições de estrutura física, rotina, número e preparo dos educadores. Um bom planejamento do espaço físico na creche favorece a aprendizagem e o desenvolvimento da criança. Para Rossetti-Ferreira:
... todos os ambientes infantis devem promover a identidade pessoal (a criança quando leva à creche um objeto pessoal, a sala de aula fica mais aconchegante para ela. E isto dá ao educador a chance de trabalhar o saber dividir, a cooperação com as crianças. Isso pode ajudar a desenvolverem sua individualidade, e consequentemente sua identidade); o desenvolvimento de competência (o ambiente infantil deve ser planejado para facilitar o trabalho do educador de tal forma que satisfaça as necessidades das crianças promovendo o seu desenvolvimento). (ROSSETTI-FERREIRA, 2001, p. 48).
Conhecer as características das famílias atendidas, bem como a capacidade de compreensão sobre o funcionamento da instituição e seus objetivos é um outro aspecto integrante na construção da creche. E, conseqüentemente, preparar tanto os profissionais, quanto às famílias para esse trabalho de colaboração mútua. Logo, o artigo tem como objetivo, construir um caminho a ser trilhado para a criação de um ambiente adequado ao desenvolvimento na educação infantil. Um espaço destinado à educação e aos cuidados de crianças de zero a cinco anos de idade.
AUTOR: NÁO MENCIONADO
disponível: http://www.webartigos.com/artigos/creche-do-assistencialismo-para-o-pedagogico/31016/
segunda-feira, 2 de janeiro de 2012
Artigo: Creche é escola, por João Luiz Stein Steinbach
Quando falamos em educação infantil, surgem algumas reflexões quanto ao papel das 'escolinhas' na vida das famílias e das crianças de 0 a 5 anos. Até 1996, as creches e as pré-escolas tinham o caráter de cuidado e de nutrição, sem a preocupação educativa. No entanto, com a publicação da LDBEN-9394/96, a área de atuação de professores e estabelecimentos de ensino dessa faixa etária passou a ser reconhecida como educação infantil, compondo a primeira etapa da educação básica.
É dever da União e dos estados oferecer apoio financeiro aos municípios para suprir a educação infantil e o ensino fundamental. Infelizmente, não tem sido prioridade dos dirigentes municipais o provimento das vagas necessárias para esse setor. No Brasil, menos da metade dos meninos e das meninas até 6 anos freqüenta escolas de educação infantil, segundo dados do IBGE.
Em relação às escolas privadas, a questão é que muitas não fizeram a evolução pedagógica de creche e pré-escola para estabelecimento de ensino. Essa evolução exige que, além de cuidar e alimentar, a escola trabalhe novas metodologias, como proposta pedagógica, desenvolvimento da autonomia, interação e socialização, ações educativas e avaliação (registro de tudo o que a criança faz frente ao que é proposto).
Ao procurar uma escola de educação infantil, os pais precisam saber se esta tem professor e se sua carteira é registrada como tal. Muitas instituições contratam professores, mas registram como 'técnicos em desenvolvimento infantil', 'recreacionistas' ou outras denominações. A direção da escola que faz isso está comprometendo o componente pedagógico do estabelecimento e criando um passivo trabalhista. Além disso, a falta de cumprimento da legislação educacional compromete a qualidade do ensino.
A educação infantil é um complemento, uma extensão da família, e faz parte do projeto pedagógico a participação dos pais. É importante que os pais fiscalizem questões como professores registrados, projeto pedagógico, espaço físico e higiene.
O Sindicato dos Professores está atento às questões profissionais, econômicas e pedagógicas desse segmento, que acabam se refletindo na formação cognitiva e emocional das crianças.
professor e diretor do Sinpro/RS
É dever da União e dos estados oferecer apoio financeiro aos municípios para suprir a educação infantil e o ensino fundamental. Infelizmente, não tem sido prioridade dos dirigentes municipais o provimento das vagas necessárias para esse setor. No Brasil, menos da metade dos meninos e das meninas até 6 anos freqüenta escolas de educação infantil, segundo dados do IBGE.
Em relação às escolas privadas, a questão é que muitas não fizeram a evolução pedagógica de creche e pré-escola para estabelecimento de ensino. Essa evolução exige que, além de cuidar e alimentar, a escola trabalhe novas metodologias, como proposta pedagógica, desenvolvimento da autonomia, interação e socialização, ações educativas e avaliação (registro de tudo o que a criança faz frente ao que é proposto).
Ao procurar uma escola de educação infantil, os pais precisam saber se esta tem professor e se sua carteira é registrada como tal. Muitas instituições contratam professores, mas registram como 'técnicos em desenvolvimento infantil', 'recreacionistas' ou outras denominações. A direção da escola que faz isso está comprometendo o componente pedagógico do estabelecimento e criando um passivo trabalhista. Além disso, a falta de cumprimento da legislação educacional compromete a qualidade do ensino.
A educação infantil é um complemento, uma extensão da família, e faz parte do projeto pedagógico a participação dos pais. É importante que os pais fiscalizem questões como professores registrados, projeto pedagógico, espaço físico e higiene.
O Sindicato dos Professores está atento às questões profissionais, econômicas e pedagógicas desse segmento, que acabam se refletindo na formação cognitiva e emocional das crianças.
professor e diretor do Sinpro/RS
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